高校如何更好地开展“混合式教学”？

实时在线交互课程与以慕课为代表的异步在线课程是什么关系？它们是非此即彼，还是相得益彰？

2020年春突如其来的新冠肺炎疫情，给全球高等教育带来了严峻挑战。清华大学在2月初就作出了“延期开学、如期开课”的部署，即按照原来的教学日历安排，按时全面启动课堂教学。之后，伴随疫情在全球的蔓延，3月初美国华盛顿大学、斯坦福大学等高校相继发布通知，暂停线下面授课程，改为在线教学。随后，全球越来越多的高校加入了完全在线或者线上线下并行开展教学的行列。通过全球高校的实践我们看到，实时在线交互课程（Real-time Online Interactive Courses, ROIC）成为本次超大规模在线教学的重要形式。

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异步在线课程特点与问题

如何利用疫情防控期间积累的全新宝贵经验，推动实时在线交互课程教学持续改进并创新，推动实时在线交互课程与此前慕课积累的经验相结合，推动在线教育在“后疫情”时代更加快速健康地发展？

首先，梳理一下以慕课为代表的异步在线课程（Asynchronous Online Courses，AOC）的优势与问题，有助于我们厘清实时在线交互课程的巨大价值与优化方向。

2013年慕课（MOOC, Massive Open Online Course）在我国兴起，虽然此前21世纪初，美国麻省理工学院就启动了“开放课程项目”（OpenCourseWare, OCW），但其对学习者和高校的影响力还无法与慕课相提并论。

对于后者，部分国家教育行政主管部门还建设了国家慕课平台，如法国、泰国，借此来推动全国范围内的慕课建设与应用，究其原因可能有如下几点，

伴随信息技术的发展：

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课程内容经过了更加精心的设计，包含丰富的视频资源，从课程内容到作业、习题、考试等成体系地展现在了学习者面前，并为完成全部课程内容的学习者提供“证明”（证书）；

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课程讨论区为此前类似OCW的单向输出的教育资源提供了交互的可能，虽然这种交互是异步，非实时同步的；

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在线课程资源首次开始探索与校内教学相结合，将慕课与线下课堂教学深度融合，让传统的讲授类课程向着研讨、实践探究方向转化，这是过去几年国内外高校共同探索基于信息技术的校内教育教学改革的重要模式。

除以上特征，以慕课为代表的异步在线课程的几个重要特点促进了从“教师为中心”（teacher-centered）向“学习者为中心”（student-centered）教学理念与方式的转变：

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 学习资源的开放性，这种开放性让所有有需求的学习者都有机会接触到优质的教育资源；

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学习不受时间、空间的约束，学习者可以根据自己偏好的学习时空来“掌控”自己的学习，这两条是我们时常谈到的实现“人人皆学、处处能学、时时可学”的重要基础；

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慕课带来的内容重构，即课程内容由知识点构成，这种模块化的方式从某种程度上打破了传统课程教学的标准化，使得学习者能够根据自身能力选择与之相适应的学习内容和学习步调，满足了定制化的学习需求。

直到今天，我们仍然可以看到对异步在线课程旺盛的需求，无论是普通学习者在终身学习过程中对其的需要，还是在我国过去几年的实践中，本地教师结合自己所教授的学生特点及自身教学特长，依托优质异步在线课程开展的形式多样的线上线下混合式教学，来改进学生的学习效果。因此，在促进教育公平及高等教育全球化背景下，异步在线课程资源将持续发挥积极作用。

然而，以慕课为代表的异步在线学习面临的挑战，尤其是教学方式导致的课程缺乏粘性，大量学习者缺乏即时互动和反馈而“辍学”，让人反思在线学习和教学的互动过程。

笔者在今年4月对美国斯坦福大学原教与学副教务长，现计算机系主任约翰·米切尔教授进行了专访，斯坦福大学也是慕课的发源地之一，全球前两个慕课平台Udacity, Coursera的创始人均来自斯坦福计算机系。

作为该校慕课的早期推动者之一，米切尔教授谈到，如果可以重新选择，他会优先关注学生能否在课程上“获得成功”，而并非“大规模”。在米切尔教授看来，高质量的慕课需要能够让学习者成功完成课程，而现在的低完成率让他反思课程的“质量”。

围绕慕课的低完成率有非常多的讨论，其中包括客观原因，如学习者本身并不是以完成课程为目标开展的学习，可能只是对某个内容的进修，亦或是对某个知识点的学习与强化；对于希望完成课程却最终没能获得成功的学习者，一个很重要的原因是缺乏师生、生生互动或者异步交互的反馈不够及时，导致学习者孤立无援从而致使学习半途而废。

非常值得关注的是，在本次疫情防控期间，全球高校涌现出了大量的实时在线交互课程，其关注核心就是“交互”。这些课程主要服务于高校正式注册的选课学生，目标是让他们能够通过在线学习完成课程要求，顺利推进学业。

高校实时在线交互课程的开展方式大多采用在线直播，无论是利用雨课堂这类智慧教学工具，还是依托腾讯会议、Zoom等在线会议系统，或者是两者的结合使用。

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实时与异步在线课程的关系

实时在线交互课程与以慕课为代表的异步在线课程是什么关系？他们是非此即彼，还是相得益彰？

让我们仔细思考异步资源在高校教育教学中的使用，此前的线上线下混合式教学探讨的是教师如何在面对面的课堂外安排学生学习异步资源，而这些资源往往是基础理论知识，随后在课堂教学中培养学生的高阶思维，例如布鲁姆教学目标分类中涉及的应用、综合、分析、评价与创造。

同理，在疫情防控下，学习场景转变为了完全在线，对于课堂内的实时在线交互，异步在线课程同样也是课堂外的有益补充，而这种结合与此前的线上线下混合教学理念一致，成为了一种完全在线的“混合式教学”，教师重构课堂内外的教学内容，通过学生在课堂外学习基础知识，将传统课堂内“漫灌”的时间节省出来，让学生通过“做中学”“研讨”等方式，实现更高的教学目标。由此可见，实时在线交互课程与异步在线课程是能够相辅相成改进教学效果的。

此外，在实践中我们也看到，并不是所有老师都开展了有效的“实时交互”，部分教师仍然是利用直播将线下课堂教学简单地“复制”“粘贴”到线上，没能充分发挥在线教学技术带来的优势。

特别是，如果不借助这些优势，在线学习环境带来的负面问题会突显，例如从前可以依靠课堂纪律约束学生的行为，包括严格的考勤，不准携带手机、电脑等分散注意力的电子设备等，教师还可以利用非语言形式的交流来把握学生的学习情况，课堂内朋辈学习研讨的氛围也能够增强学生的粘性。但场景转移到线上，这些纪律规范地实施就遇到了现实的困难，课堂内师生、生生形成的学习氛围也发生了很大变化。

那么，在线教学技术能带来哪些优势，让我们有效应对这些困难，实现在线“交互”呢？

例如传统大班讲授类课程，想要及时准确获取学生对知识点的掌握情况几乎没有可能，但是通过在线教学技术来实现随堂习题推送，在线测验等，都有助于抓住学生的注意力，推动师生间的高频交互，增强学生粘性，改进学习效果。

例如，春季学期清华通过荷塘雨课堂共完成课程29571场次，上课师生逾125万人次，总时长超过279万小时，课堂出勤率超过93%，共产生了239万次的课堂答题、151万多条课堂弹幕、7.9万多张课堂投递纸条，点了13320个“不懂”。

全国共有超过4000万用户在深度使用雨课堂，雨课堂共发出了194.4万份预习课件，进行了497.4万次直播授课，发送了72.3万份试卷（作业），习题互动次数达到1.2亿次，发送了9384万条弹幕，发送了4265万个投稿，点了127万次“不懂”。

“答题”“弹幕”“递纸条”“不懂”这些虚拟环境下的交互，充分发挥了技术的优势，让教与学的过程更精细化，教学管理部门、教师、学生，以及研究人员对这些数据的掌握和有效利用将持续改进我们的教与学。

在线学习通常面对的是有干扰的居家、咖啡馆、工作场所等环境，以及有更大干扰的在线环境——丰富的互联网娱乐资源。

在此背景下，“注意力”这种有限的认知资源受到了抢夺，在线学习需要的是有极强自主学习能力及极强学习动机的学习者，特别是针对从前毫无在线学习经验的学习者而言，再叠加疫情期间隔离带来的心理压力，挑战不小。

在线学习能力需要培养，而且这种能力毫无疑问会对学习者工作及终身学习带来影响，我们在全球范围内看到，在线协同办公已经成为极受人们关注的未来工作模式。

学习者要充分认识到“记忆力”资源的有限性，集中精力投入到在线学习当中；要充分利用在线学习技术巩固所要记忆的基础知识，为后续高阶学习做好准备，等等。

学习者还需要认识到，信息技术与教学的叠加不是简单增加了在线学习的平台和获取了更多的资源，而是为利用认知原理、信息技术改进自己的学习创造了机遇，当然这离不开好的课程设计。

接下来的问题是，怎么把包含了师生实时在线交互的更高质量的教学扩大到更广泛的学习者。

面对崭新的挑战，疫情防控期间，清华大学利用雨课堂“克隆班”做了一次有益探索，向武汉大学、华中科技大学、华中农业大学、新疆大学、太原理工大学、青海大学共6所兄弟高校同步32门课程，辐射师生3380人次。此外，新疆大学另有452名教师加入115门课程克隆班参与学习。同时，为北京市科协英才计划500名师生提供了1门克隆课程。

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实时在线课程的启示

综上所述，本次抗击疫情的实时在线交互课程实践，为我们带来了如下启示：

第一，疫情防控常态下，我们还需要关注实时在线交互课程与异步在线课程的充分结合，需要重视提升学生的在线学习能力。

异步资源能够让学生掌控自己的学习，这是在线教育最大的魅力之一；能够让教师统筹课堂内外教学，重构课堂内实时交互的内容。此外，对于异步资源的建设，也因为疫情给我们提供了新的思路，教师在春季学期直播过程中录下的视频，可以经过编辑成为未来开展教学改革创新的异步资源，还可以升级为辐射更多学习者的慕课。

第二，实时在线交互课程前所未有地丰富了在线教学的形式，且一定不是线下课程的简单腾挪，需要教师对信息技术本身优势的理解与应用，以及对认知原理的充分理解与应用，来优化在线教学的效果。

换言之，我们现在看到的这种紧急情况下的实时在线互动教学，对于大部分课程而言，还有很大的改进空间。正如在笔者2月份对慕课概念的提出者乔治·西蒙斯专访时，他强烈建议我们不应当将紧急情况下的在线教学看作“原来这就是在线教学”——某种定式或终极形态。

第三，提高教育质量，促进教育公平是在线教育发展的目标。

以慕课为代表的异步在线课程在推动教育公平、提高教育质量上开展了大量有益的探索。通过2020年春季学期的实践，我们开创性地利用实时在线交互课程推动了高等教育资源在更大范围内的共享，开创性地将“真实课堂教学”同步共享，当然，我们也充分认识到，“新的资源”“新的工具”“新的模式”在创新应用的过程中，还需要更多实践，更多讨论，需要探索与其相适应的体制机制，需要边总结、边改进、边创新。

可以预见到，随着疫情防控的常态化，完全的在线教学或者线上线下并行的教学都会在一段时间内成为高校教学的主要模式。

在这个背景下，特别需要充分结合实时在线交互课程的实践经验，以及慕课建设与应用的经验，持续改进创新，为高校思考下一阶段如何开展校内教学提供思路，为满足师生更加多元的需求，为应对持续变化的挑战提供思路。而我们也充分意识到，这些挑战是巨大的。

新的历史时期赋予了在线教育教学新的使命。正如清华大学邱勇校长在7月3日“云上学堂”交流会上的讲话指出，“对世界高等教育而言，变化已经发生，而更深层次的变化正在持续酝酿之中，未来是一片崭新的空间”。对在线教育亦是如此，空间十分广阔，创新永不止步。

参考文献：

1. Christensen, M.C., Horn, M.B. & Johnson, C.W. (2016). Disrupting Class. McGraw-Hill Education; 2 edition.

2. Miller, M.D. (2014). Minds Online. Harvard University Press.

3. Zhang, X, Wang, X. & Li, M. A New Historical Divide of Online Education: A Dialogue of way forward Post-Coronavirus [J]. EDNU Review of Education, 2020. https://doi.org/10.1177/2096531120931107.

作者：汪潇潇，系教育部在线教育研究中心秘书长

来源：《中国教育网络》8月刊

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